Por que ninguém lê direito no Brasil

Repostagem interessante sobre o hábito de leitura no nosso país. (Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI192851-15228,00-POR+QUE+NINGUEM+LE+DIREITO+NO+BRASIL.html)

O país nunca se sai bem na mais importante avaliação internacional de leitura. O que fazer para mudar essa realidade – em 40 anos

Camila Guimarães

DIVERSIFICAÇÃO
O professor Luis Junqueira em sua aula de leitura. Ele dá textos de gêneros diferentes, para os alunos aprenderem a interpretar melhor

A cada três anos, o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês) compara o desempenho de alunos de 15 anos de diversos países em três áreas do conhecimento: leitura, ciências e matemática. Na próxima semana, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) vai divulgar como andam as habilidades de leitura dos jovens e até que ponto eles conseguem compreender um texto, localizar e associar informações, fazer um raciocínio lógico sobre elas e tirar conclusões. A prova foi realizada no ano passado por cerca de 50 mil alunos sorteados em 990 escolas públicas e particulares do país. A chance de o Brasil ficar bem colocado nesse ranking é diminuta. Em 2000, nossos alunos ficaram em último lugar. O país passou para a 37a posição em 2003, entre 41 nações. Em 2006, ficou em 48o entre 56 participantes, com uma nota pior que a anterior. Não há motivos para esperar que no Pisa 2009 o Brasil consiga uma posição melhor.

Não é que não tenhamos feito alguns avanços – o maior deles foi a universalização do ensino fundamental. Mas estamos longe de uma educação de qualidade, que inclui inculcar nas pessoas o hábito da leitura e desenvolver nelas a capacidade de compreender textos complexos. Para atingir essa meta, a escola precisa avançar muito. Não só ela, a sociedade também. Em alguns dos países líderes do ranking, como Finlândia e Canadá, o hábito de leitura vem de casa. Os pais influenciam, incentivam progressos nessa área, dão exemplo para seus filhos ao gastar tempo e energia com atividades culturais. A estrutura no país também é precária. O Brasil tem uma biblioteca pública para cada 33 mil habitantes (quase 70% das escolas públicas nem sequer têm uma). O brasileiro lê, em média, 4,7 livros por ano. Nos Estados Unidos e na França são dez. Na Finlândia, o país que mais ganhou o Pisa, 21.

Isso leva a crer que não devemos esperar grandes melhoras na leitura de um Pisa para o outro, e sim de uma geração para a outra. Como fez a Coreia do Sul. Há 60 anos, o país tinha altos índices de analfabetismo e quase metade das crianças e jovens fora da escola. Eles instauraram uma reforma educacional há 40 anos, apostando na leitura como base. Bibliotecas exclusivas para crianças, financiadas por empresas e fundações, tomaram conta de Seul. Uma das maiores redes, a Crianças e Bibliotecas, surgiu da iniciativa de um grupo de mães, preocupadas com o futuro dos filhos. Em 2006, a Coreia tomou da Finlândia o primeiro lugar em leitura no Pisa.

O ponto inicial desse processo é a escola. Nossos colégios não estão preparados para formar leitores – sejam eles de clássicos da literatura, gibis, jornais ou blogs na internet. Dentro das salas, o desafio começa pelos professores. Sem formação adequada, eles têm de ensinar o que não sabem. “Para que o aluno aprenda a ler, o professor precisa dominar a técnica da leitura”, afirma Mary Elizabeth Cerutti Rizzatti, do Núcleo de Estudos em Linguística Aplicada e professora da Universidade Federal de Santa Catarina. “Mas poucos tiveram a oportunidade de desenvolver a habilidade de ler um contrato das Casas Bahia ou um poema de Drummond.”

Quando os educadores não são eles próprios hábeis na interpretação de textos, pipocam projetos de leitura pouco eficientes. As rodas de leitura de livros literários, tão comuns em classes de qualquer idade, por exemplo. É claro que essa atividade é importante, especialmente para crianças, mas só ela não garante que o aluno entenda a questão de uma prova de matemática ou ciências, ou que se torne um bom leitor. Uma das maiores dificuldades é garantir que um leitor de conto de fadas se transforme em leitor de um texto de revista ou científico. Mas poucas escolas têm projetos de leitura para textos diferentes. “Uma criança que se dá bem lendo narrativas ou contos pode ser um desastre na hora de ler um texto informativo”, afirma Débora Vaz, diretora do Colégio Castanheiras, de São Paulo. Lá, a leitura em sala de aula é feita com a mediação do professor e com prioridade para ensinar gêneros diferentes. “O aluno mais fraco tem problemas em identificar o tipo de texto que lê, qual é a mensagem que ele passa e para quem”, diz Luís Junqueira, professor de português do 6º ano.

“A escola subestima a capacidade de leitura do jovem e não enxerga o leitor que ele é”
SIMONE ANDRÉ, do Instituto Ayrton Senna

A importância de ter habilidade de ler textos diferentes foi uma das principais razões de a Universidade de Campinas (Unicamp) mudar o formato da redação de seu vestibular. Neste ano, os candidatos a uma vaga na universidade tiveram de escrever três tipos de texto, de gêneros diferentes. “Errar o formato dos textos é mais grave que errar gramática”, diz Renato Pedrosa, coordenador do vestibular. “Infelizmente, a maioria não domina a leitura. E só quem tem essa habilidade vai se dar bem na universidade.”

Um dos tipos de leitura mais negligenciados pelos professores é justamente o mais cobrado em bons vestibulares ou pelo próprio Pisa: os enunciados informativos das questões. Por isso algumas escolas estão tirando a exclusividade do ensino da leitura dos professores de português – e dividindo a responsabilidade com o resto do corpo docente. Como fez uma escola pública de ensino médio s americana, a Brockton, do Estado de Massachusetts. Seus alunos, oriundos de comunidades carentes, tinham um péssimo desempenho nas avaliações estaduais e altas taxas de evasão (problemas parecidos com os do ensino médio brasileiro). Há dez anos, um grupo de professores começou uma campanha para estimular a leitura e a escrita em todas as disciplinas. Nos últimos dois anos, a escola ficou entre as 10% melhores de seu Estado.

Pela falta de estímulos em casa, no Brasil as escolas ainda assumem a tarefa extra de tornar a leitura interessante, principalmente para os adolescentes. E de novo se mostram inábeis: limitam a oferta de leituras a obras clássicas, difíceis de digerir, e obrigatórias. “A escola subestima a capacidade de leitura do jovem e não enxerga que tipo de leitor ele é”, diz Simone André, coordenadora da área de Educação Complementar e Juventude do Instituto Ayrton Senna, que trabalha com projetos de leitura em 200 escolas públicas de São Paulo. Na Finlândia não existe leitura obrigatória. Os alunos decidem com os professores quais livros vão ler e em quanto tempo.

Celso Renato Teixeira, diretor da escola estadual Luis Gonzaga Travassos, na periferia de São Paulo, descobriu em 2005 que seus alunos de 5a a 8a série gostavam de ler. Mas não o que a escola mandava. Um ano antes, quando chegou à escola, Teixeira deparou com um alto índice de analfabetismo funcional nas séries finais do ensino fundamental. Teve de dar prioridade a isso. Em seguida, pensou no projeto de leitura. Os alunos foram convidados a escolher na biblioteca da escola os livros de que mais gostavam. Na mesma época, a garotada visitou a Bienal do Livro em São Paulo e de novo os gostos pessoais ficaram perceptíveis. “A maioria escolheu livros que falavam sobre adolescência, namoro, relação com os pais”, diz Teixeira.

ESTÍMULO
Crianças e jovens no espaço infantil de uma biblioteca na Coreia do Sul. Lá, o investimento em leitura deu retorno – em quatro décadas

Esses temas viraram iscas para os alunos. Aos poucos, a escola incentivou a passagem para outros tipos de leitura. Hoje, a biblioteca é abastecida com livros que os próprios alunos escolhem. Segundo Teixeira, alunos que antes não sabiam ler frases simples agora fazem resenhas dos livros – e os classificam com estrelas para recomendá-los aos colegas, em uma feira organizada toda semana. “Só entram os de quatro e cinco estrelas”, afirma Teixeira. Em cinco anos, os empréstimos na biblioteca aumentaram 79% e o rendimento da Travassos aumentou 33% na avaliação estadual.

O esforço dentro das escolas não basta. É mais difícil seduzir os alunos se eles não encontram fora do colégio (em casa, entre os amigos, na biblioteca do bairro) o mesmo ambiente de estímulo ao conhecimento. Eles acabam vendo o livro como uma “coisa de escola”. E, como a escola é uma obrigação, ler passa a ser considerado chato. Por isso, muitas escolas adotam projetos que envolvem os pais dos alunos. Há seis anos, a escola estadual Astor Vasques Lopes, em Itapetininga, interior de São Paulo, incluiu em seu projeto de leitura uma lição de casa para os pais. Os alunos do 1o ao 5o ano levam o livro para casa para ler junto com alguém da família. Pode ser o pai, a mãe, a avó. O importante é que quem leia faça um relatório sobre o livro, com suas impressões, e o mande para a professora. Com o filho matriculado na escola há pouco mais de um ano e meio, Roseli de Fátima Moreira diz que lê muito mais agora, depois de escrever relatórios e participar das rodas de leitura na escola. Ela diz ter comprado – e lido – por conta própria os dois primeiros livros da série Crepúsculo. “Eu me sinto mais estimulada.”

Os três casos citados nesta reportagem mostram avanços. Mas são progressos pontuais. Não há garantia de continuidade, seja pela falta de recursos ou por uma possível troca no grupo de professores. Mesmo colégios de elite, particulares, sofrem com a ausência de uma cultura da sociedade que estimule as crianças e os jovens a ler. Por isso, o resultado do Pisa 2009 deve ser similar ao de 2006. Se fizermos tudo certo (investir nas escolas, valorizar os professores, aumentar a carga horária, fornecer livros e material...), poderemos melhorar essa nota nos próximos anos. E só assim daremos condições para que a próxima geração dê o salto de que o país precisa para entrar na sociedade do conhecimento.

Conhecendo a Biblioterapia

Essa introdução é um trecho da minha monografia...

A biblioterapia é uma atividade que utiliza a leitura para ajudar as pessoas a lidar com os seus problemas, sejam de caráter social, emocional ou moral. Sua aplicação pode ser realizada em hospitais, prisões, asilos, orfanatos, escolas, bibliotecas, entre outros.

Ao ler ou ouvir uma história, o leitor se depara com um personagem com quem pode se identificar e participar de sua experiência, distanciando de seus próprios problemas. Ao mesmo tempo, encontra a possibilidade de encarar seus conflitos, sem medo, ansiedade ou autocrítica.

O ser humano através da leitura tem um envolvimento emocional com o texto, aplicando o que leu em sua própria vida. É essencial o papel da interpretação nas atividades biblioterapêuticas, pois é a oportunidade de unir a percepção objetiva e subjetiva. (OUAKNIN, 1996)

A biblioterapia é primariamente uma filosofia existencial e uma filosofia do livro, que sublinha que o homem é um ser dotado de uma relação com o livro. Dessa forma, essa relação com o livro – a leitura – permite ao homem compreender o texto e se compreender. O leitor, ao interpretar, passa a fazer parte do texto interpretado. A interpretação é a junção da explicação objetiva do texto e da sua compreensão subjetiva. A interpretação descobre um outro mundo, o mundo do texto, com as variações imaginativas que a literatura opera sobre o real. A biblioterapia, portanto, propõe práticas de leitura que proporcionem a interpretação dos textos (OUAKNIN, 1996, p. 200).

Há diferenças entre uma simples leitura e a leitura terapêutica. A primeira é superficial com intuito de entreter, já a segunda faz parte de um processo terapêutico, que requer uma relação mais profunda com o texto. Este processo consiste numa atividade interativa baseada em interpretação de textos, destacando o diálogo. O diálogo é o fundamento da biblioterapia (OUAKNIN, 1996), ou seja, as etapas de entendimento de um texto incluem a interpretação em grupos que é o mais importante, pois dá oportunidade de troca de informações além de proporcionar a garantia de que o paciente ou cliente não está sozinho.

Outro ponto relevante nesta atividade é a escolha do texto que deve ser lido, a “seleção e prescrição de livros de acordo com as necessidades dos pacientes, condução da terapia baseada em comentários de leitura, e avaliação dos resultados” é necessária (RATTON, 1975, p. 199). Os resultados são variados, dependendo do método utilizado (leitura, atividades lúdicas, hora do conto, e outros). É nesta etapa de escolha do texto que entra o papel do bibliotecário que deve conhecer tanto os livros como os leitores, e a partir daí definir os efeitos de colocar os dois juntos.

A biblioterapia nasceu dos termos derivados das palavras latinas biblion (livros) e therapein (tratamento), segundo Caldin (2001). Seu significado se resume basicamente ao tratamento por intermédio da leitura. Foi constatado na literatura que os conceitos de biblioterapia se convergem, tanto nos profissionais da área de informação como os profissionais da área de educação e de psicologia, porém sendo uma atividade interdisciplinar, cada área encara a importância deste método de forma diferenciada.

A biblioterapia, em seu histórico, começou a ser utilizado em áreas médicas e educativas e só foi aplicada à área de biblioteconomia no século XX. Rosa (2006, p. 21) dentro deste contexto conclui que devido ao fato de ter desenvolvido principalmente no ambiente dos hospitais e clínicas de saúde mental, a Biblioterapia foi aplicada quase de forma corretiva, e voltada para aspectos clínicos de cura e restabelecimento de pessoas com profundos distúrbios emocionais e de comportamento.

No Brasil esta atividade iniciou-se na área médica, aplicada principalmente por profissionais da área da psicologia. Aos poucos as áreas da pedagogia e da biblioteconomia foram se envolvendo nesta atividade. Atualmente vê-se a interação de profissionais de várias áreas trabalhando em conjunto para a aplicação de atividades biblioterapêuticas.

Os processos de aplicação da biblioterapia de acordo com Marcinko (1989) têm diferentes objetivos, podendo ser para desenvolvimento pessoal ou para processo clínico de cura. O trabalho da biblioterapia não se restringe a um tipo único de tratamento, sua aplicação é de caráter tanto preventivo quanto corretivo, pode ser então classificada em três tipos: institucional, clínica e desenvolvimental.

O processo de biblioterapia é tão variado quanto as suas definições, porém sua aplicação segue uma lógica. O processo biblioterapêutico compõe da vários componentes de acordo com Caldin (2001): catarse, humor, identificação, introjeção, projeção e a introspecção.

A aplicação da biblioterapia é basicamente empírica, pois todo o processo é analisado e estudado tendo como resultado um relatório que permite a avaliação das aplicações. Sendo assim, a biblioterapia é uma atividade de cunho científico e como tal precisa-se de estudos específicos para ser entendido, aplicado e aprimorado.

Referências Bibliográficas

CALDIN, Clarice Fortkamp. A leitura como função terapêutica: biblioterapia. Encontros Bibli : Revista Eletrônica de Biblioteconomia e Ciência da Informação, v. 6, n. 12, dez. 2001.

 

OUAKNIN, Marc-Alain. Biblioterapia. Tradução Nicolás Niymi Campanário. São Paulo: Loyola, 1996.

 

RATTON, A. M. L. Biblioterapia. Revista da Escola de Biblioteconomia da UFMG, Belo Horizonte, v. 4, n.2, p. 198-214, 1975.

 

ROSA, Aparecida Luciene Resende. As cartas de Ana Cristina César: uma contribuição  para a Biblioterapia. 2006. 82 f.  Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Vale do Rio Doce, Três Corações, MG, 2006.